心理學知識點總結(jié)

第一章教育心理學概述

1、簡述教育心理學的定義
教育心理學是一門研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。它是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科。但是，這并不意味著它是一般心理學原理在教育中的應用。相反教育心理學擁有自身獨特的研究課題，那就是如何學、如何教以及學與教之間的相互作用。具體而言，教育心理學旨在理解學生的學習心理。如學習的實質(zhì)、動機、過程與條件等，以及更具這些理解創(chuàng)設(shè)有效地教學情境，如學習資源的利用、學習活動的安排、師生互動過程的設(shè)計與學習過程的管理等，從而促進學生的學習。
2、教育心理學的歷史就是心理學與教育學的歷史。
3、教育心理學的具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程而展開的。學與教相互作用過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含學生、教師、教學內(nèi)容、教學媒體和教學環(huán)境五種要素。由學習過程、教學過程和評價/反思過程這三個過程交織在一起。
4、學生這一要素主要從兩方面來影響教與學的過程。第一是群體差異第二是個體差異。
5、教學內(nèi)容是學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現(xiàn)為教學大綱、教材和課程
6、學習過程指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。學習過程是教育心理學研究的核心內(nèi)容。如學習的實質(zhì)、條件、動機、遷移以及不同種類學習的特點。
7、教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制作用。
8、簡述教育心理學的作用：1）幫助教師準確的了解問題。2）為實際教學提供科學的理論指導3）幫助教師預測并干預學生4）幫助教師結(jié)合實際教學進行研究
9、教育心理學的發(fā)展狀況
1）初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）1903年，美國心理學家桑待克出版了《教育心理學》這是西方第一本以教育心理學命名的專著。桑代克西方教育心理學之父。
1897年《普通心理學》德國心理學家馮特在萊比錫大學創(chuàng)立了世界上第一個心理學實驗室
2）發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末）：奧地利精神分析學派弗洛伊德，斯金納行為主義，程序教學和教學機器興起
3）成熟時期（20世紀60年代到70年代末）布魯納美國認知主義，人本主義馬思路
4）完善時期（20世紀80年代以后）瑞士皮亞杰和維果斯。布魯納在1994年美國教育研究會的邀請專題報告中，精辟的總結(jié)了教育心理學十幾年來的成果，主要表現(xiàn)在以下四個方面：第一主動研究第二反思性研究第三合作性研究第四社會文化研究
10、我國教育心理學最初是從西方引進的，1924年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書。建國后主要學習和介紹前蘇聯(lián)的教育心理學理論和研究
11、在教育史上第一個明確提出將心理學作為教育學理論基礎(chǔ)的人是赫爾巴特

第二章中學生的心理發(fā)展與教育

1、簡述心理發(fā)展含義及特征：所謂心理發(fā)展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。研究表明，學生心理的發(fā)展有四個基本特征，其一，連續(xù)性和階段性。其二，定向性與順序性。其三，不平衡性。其四，差異性。
2、將個體的心理發(fā)展劃分為8個階段。即：乳兒期（0-1歲）嬰兒期（1-3歲）幼兒期（3-6、7歲）童年期（6、7---11、12歲）少年期（11、12—14、15歲）。青年期（14、15-25歲）半成熟半幼稚。成年期（25-65）老年期（65以后）
3、少年期是指11、12歲到14、15歲的階段，是個體從童年期想青年期過度的時期，大致相當于初中階段，具有半成熟半幼稚的特點。少年的抽象邏輯思維以占主導地位，并出現(xiàn)反省思維，但抽象思維在一定程度上仍要以具體形象做支柱。隨著身體的急劇變化，他們長生成人感，獨立性意識強烈。
4、青年初期14、15---17、18歲三種高級社會情感：道德感理智感和美感
5、學習準備是指學生原有的知識水平活心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人心理、心理發(fā)展的水平和特點。學習準備是一個動態(tài)的發(fā)展過程包括縱向和橫向兩個維度
6、關(guān)于關(guān)鍵期：奧地利生態(tài)學家勞倫茲
7、瑞士心理學家（著名學前心理學家）皮亞杰將從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。
8、感知運動階段（0-2歲）這一階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。前運算階段（2-7歲）一切以自我為中心。具體運算階段（7-11歲）思維可逆具守恒。形式運算階段（11—15歲）
9、最近發(fā)展區(qū)：前蘇聯(lián)的維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平二是即將達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。也就是說最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個領(lǐng)近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。它的意義在于教育者不應只看到兒童今天已達到的水平，還應看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。
10、人格的發(fā)展階段：埃里克森人格發(fā)展論也稱《發(fā)展危機論》1）.基本的信任感對基本的不信任感（0-1.5歲）2）.自主感對羞恥感與懷疑（2-3歲）3）主動感對內(nèi)疚感（4-5歲）勤奮感對自卑感（6-11歲）4）自我同一性對角色混亂（12-18）
11、人格的發(fā)展是個體社會化的結(jié)果。不管什么社會，影響兒童人格發(fā)展的社會化動因基本上是家庭、學校、同伴以及電視。電影、文藝作品等社會宣傳媒體。家庭教育模式、學校教育、同輩群體
12、家教教養(yǎng)模式。將父母的教養(yǎng)形式分為專制型、放縱型和民主型
13、自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。一般認為，自我意識包括三種成分：一是自我認識，二是自我體驗，三是自我監(jiān)控
14、個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。生理自我是自我意識最原始的形態(tài)。生理自我在三歲左右基本成熟。心理自我是在青春期開始發(fā)展和形成的，這時，青年開始形成自覺地按照一定得行動目標和社會準則來評價自己的心理品質(zhì)和能力。青春期是自我意識發(fā)展的第二個飛躍期。
15、認知過程是指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。這個過程存在著個體之間的認知方式和認知能力等方面的個別差異。
16、認知方式又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。學生間認知方式的差異主要表現(xiàn)為場獨立與場依存，沉思型與沖動型，輻合型和發(fā)散型。
17、智力差異。世界上最著名的智力量表是斯坦福-比納量表（簡稱S-B量表）該量表最初由法國人比納和西蒙于1905年編制，后來由斯坦福大學的推孟做了多次修訂而聞名于世。
18、智力的個體差異，人們的智力水平呈常態(tài)分布（又稱鐘型分布）絕大多數(shù)的人的聰明程度屬中等。
19、研究表明30-40歲人的最佳年齡段峰值是37歲
20、盧布姆提出掌握學習理論。是指向不同能力水平的學生提供的最佳的教學和給予足夠的學習時間而使絕大多數(shù)學生達到掌握的程度。
21、性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式。關(guān)于性格的特征差異，一是對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征，二是性格的理智特征，三是性格的情緒特征，四是性格的意志特征
22、榮格的理論，依據(jù)個人心理活動的傾向性，可以吧人的性格分為外向型和內(nèi)向型兩類。
23、在我國保護型家庭教養(yǎng)多
24、非文字智力測驗且國際廣泛使用：瑞文標準推理測驗
25、自我調(diào)控系統(tǒng)是以自我意識為核心的人格調(diào)控系統(tǒng)
26、初中二年級是學生觀察概括的轉(zhuǎn)折點
27、中學生思維主要形式是抽象邏輯思維
28、個體智力水平是先天和后天的教育結(jié)果

第三章學習的基本理論

1、狹義的學習：學生的學習是人類學習中的一種特殊形式
2、《學習的條件》，加涅早期根據(jù)學習情境由簡單到復雜、學習水平由低級到高級的順序，把學習分成八類：信號學習、刺激-反應學習、連鎖學習、言語連結(jié)學習、辨別學習、概念學習、概念學習、規(guī)則或原理學習、解決問題學習
3、加涅五種學習類型：智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度。
4、我國教育心理學家吧學生的學習分為知識的學習、技能的學習、和行為規(guī)范的學習
5、知識是客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中的主觀映像，它是來自反映的對象本身的認知經(jīng)驗。技能是通過學習而形成的符合法則要求的活動方式，它是來自于活動主體所做出來的行為及其反饋的動作經(jīng)驗。心智技能和動作技能。行為規(guī)范是用以調(diào)節(jié)人際交往，實現(xiàn)社會控制，維持社會秩序的思想工具，它來自于主體和客體相互作用的將往經(jīng)驗。
6、連接學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激S和反應R之間建立直接連接的過程。（1）桑代克嘗試-錯誤學習的基本規(guī)律：效果律、練習律、準備率。（2）巴甫洛夫是俄國著名的生理學家和心理學家，經(jīng)典性條件反射基本規(guī)律：獲得與消退、刺激泛化與分化（3）斯金納是著名的行為主義心理學家，操作性條件作用的基本規(guī)律：強化、逃避條件作用與回避條件作用、消退、懲罰。斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定刺激引起的，是不隨意的反射性反應，是經(jīng)典條件作用的研究對象。而操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)做出的隨意反應，是操作性條件作用的研究對象。強化有正強化和負強化。負強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發(fā)生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應在將來發(fā)生的概率。斯金納程序教學與教學機器。
7、認知學習理論（狹義的學習），學習不是在外部環(huán)境的支配下被動的形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動的在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認知結(jié)構(gòu)；學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待，有機體當前的學習依賴于他原有的認知結(jié)構(gòu)和當前的刺激情鏡，學習受主體的預期所引導，而不是受習慣所支配。
8、認知學習理論代表有苛勒、布魯納、奧蘇泊爾、下面簡單介紹
嘗試錯誤往往是頓悟的前奏，頓悟則是練習到某種程度時出現(xiàn)的結(jié)果。
布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在于發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。發(fā)現(xiàn)說。布魯納十分強調(diào)認知結(jié)構(gòu)在學習過程中的作用。
奧蘇泊爾的有意義接受學習論，美國著名認知教育心理學家奧蘇泊爾曾根據(jù)學習進行的方式吧學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習，又根據(jù)學習材料與學者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系吧學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。所謂意義學習，奧蘇泊爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。意義學習的產(chǎn)生既受學習材料本身性質(zhì)（客觀條件）的影響，也受學習者自身因素（主觀條件）的影響，從客觀條件來看，意義學習的材料本身必須具有邏輯意義。接受學習是在教師指導下，學習者接受事物愿意的學習。所謂先行組織者是先于學習任務本身顯現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務相聯(lián)系。
9、構(gòu)建主義學習理論，構(gòu)建主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展

第四章學習動機

1、所謂動機，是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力，它一般具有以下三種功能：激活功能、指向功能、強化功能。
2、學習的動機是指激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。
3、學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。學習需要即為學習的內(nèi)驅(qū)力，所以學習需要就稱為學習驅(qū)力。奧蘇泊爾認為學校情景中的成就動機主要由以下三方面的內(nèi)驅(qū)力組成：即認知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出，他們努力學習獲得學業(yè)成就，主要是為了實現(xiàn)家長的期待，并得到家長的贊許。而到了青年期，認知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學生學習的主要動機。
4、學習動機的種類：1）根據(jù)學習動機內(nèi)容的社會意義，可分為高尚的與低級的動機 2）根據(jù)學習動機的作用于學習活動的關(guān)系，可以分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機 3）根據(jù)學習動機的動力來源，可分為內(nèi)部學習動機和外部學習動機。內(nèi)部動機是指由個體的內(nèi)在的需要引起的動機。（認知內(nèi)驅(qū)力），外部動機是指個體由外部誘因所引起的動機。我們在教育過程中強調(diào)內(nèi)部學習動機，但也不忽視外部動機的作用。教師應一方面逐漸使外部動機轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動機，另一方面又應利用外部動機使學生已經(jīng)形成的內(nèi)部動機處于持續(xù)的機器狀態(tài)。
5、學習動機的強化理論是由行為主義理論家提出來的，他們不僅用強化來解釋學習的發(fā)生，而且用它來解釋動機的產(chǎn)生。
6、需要層次理論是人本主義心理學理論在動機領(lǐng)域中的體現(xiàn)，美國心理學家馬斯洛是這一理論的提出者和代表人物。馬斯洛認為，人的需要有五種，他們由高到低依次排列成一定的層次即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。自我實現(xiàn)是一種重要的學習動機。需要層次理論的意義：教師發(fā)現(xiàn)學生行為異常時要了解學生的日常狀況，看低級的生理需要是否得到滿足；個體要有一個有秩序規(guī)范的生活環(huán)境和生活方式這是一種生存的需要，實在生理需要滿足后產(chǎn)生的；教師和家長要盡可能給學生以愛；學生具有好勝心教師使學生有成功和贊美的機會體現(xiàn)；培養(yǎng)自我實現(xiàn)得人在學習上至關(guān)重要同時也是教育的主要目標。
7、成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好的解決某一問題的愿望或趨勢。它在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動力。成就動機是一種主要的學習動機。成就動機理論的主要代表人物是阿特金森，他認為，個體的成就動機可以分為兩類一類是力求成功的動機另一類是避免失敗的動機
8、成敗歸因理論：美國心理學家維納對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控性歸因和非可控性歸因，又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結(jié)為六個要素：能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。
9、自我效能感理論自我效能感值人們對自己是否能夠成功的從事某一成就行為的主觀判斷。行為的結(jié)果因素就是通常所說的強化，并把強化分為三種：一是直接強化，即通過外部因素對學習行為予以強化；二是替代性強化，即通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或?qū)W習行為傾向，三是自我強化即學習者根據(jù)一定的評價標準進行自我評價和自我監(jiān)督，來強化相應的學習行為。
10、學習動機作為引起學習活動的動力機制，是學習活動得以發(fā)動、維持、完成的重要條件，并由此影響學習效果。心理學研究表明，不僅學習動機可以影響學習效果，學習效果也可以反作用于學習動機。
11、所謂問題情境具有一定的難度，需要學生努力克服，而又是能及的學習情境。
12、美國心理學家耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激起最有利于學習效果的提高，任務最容易，最佳激起水平較高，任務難度中等，最佳激起水平也適中，任務越困難，最佳激起水平越低。這便是耶克斯-多的森定律（簡稱倒U曲線）

第五章學習的遷移

1.遷移是學習的一種普遍現(xiàn)象
2.學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其它活動的影響遷移廣泛存在于各種知識、技能、行為規(guī)范與態(tài)度的學習中。
3.遷移的種類：
1）正遷移與負遷移，這是根據(jù)遷移的性質(zhì)不同分的。正遷移是指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用，負遷移是指兩種學習之間相互干擾、阻礙。
2）水平遷移和垂直遷移，這是根據(jù)遷移的內(nèi)容的不同抽象與概括水平而進行的劃分，水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同意概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。垂直遷移也稱縱向遷移，支持與不同概括水平的經(jīng)驗之間的相互作用。垂直遷移表象在兩個方面，一是自下而上的遷移，二是自上而下的遷移。
3）一般遷移與具體遷移，這是根據(jù)遷移的內(nèi)容的不同而進行劃分的。一般遷移也稱普通遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學習中去。具體遷移也稱特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學習中去，或經(jīng)過某種要素的重新組合以遷移到新情境中去。
4）同化性遷移、順應遷移與重組性遷移，同化性遷移是指不改變原有的認知結(jié)構(gòu) ，直接將原有的認知經(jīng)驗應用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。順應性遷移值將原有認知經(jīng)驗應用到新情境中時，需調(diào)整原有的經(jīng)驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認知結(jié)構(gòu)，以適應外界的變化。重組性遷移指重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應用于心情景。
4、遷移的作用：1）遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。2）潛意識習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。3）遷移規(guī)律對學習者、教育工作者以及有關(guān)的培訓人員具有重要的知道作用。
5、早期的遷移理論主要包括形式訓練說、相同要素說、經(jīng)驗類化說與關(guān)系轉(zhuǎn)換說。
形式訓練說認為心理官能只有通過訓練才得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓練而發(fā)展的結(jié)果，官能即注意、知覺、記憶、思維、想象等一般的心理能力。
共同要素說：桑代克只有兩種情境中有相同要素才能產(chǎn)生遷移。
經(jīng)驗類化理論賈德在先前的學習中獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部用于前后兩種學習。
關(guān)系轉(zhuǎn)換理論：格式塔心理學家通過實驗證明遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間的關(guān)系的理解。
6、現(xiàn)代的遷移理論：美國奧蘇泊爾認為一切有意義學習中一定有遷移。原有認知結(jié)構(gòu)的清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性、連貫性和可辨別性等特性都始終影響著新的學習的獲得與保持。
7、影響遷移的主要因素：相似性、原有認知結(jié)構(gòu)、學習的心向與定勢。定勢對遷移的影響變現(xiàn)為兩種：促進和阻礙。
定勢既可以成為積極地正遷移的心理背景，也可以成為負遷移的心理背景，或成為阻礙遷移產(chǎn)生的潛在的心理背景。陸欽斯的“量杯”實驗。定勢是正遷移產(chǎn)生的一種積極的心理因素。
8、促進遷移的教學：1）精選教材、2）合理編排教學內(nèi)容：從遷移的角度看，合理騙牌的標準是使教材達到結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化。3）合理安排教學程序4）教授學習策略，提高遷移意識性授之以魚不如授之以漁。

第六章知識的學習

1、根據(jù)現(xiàn)代認知心理學的觀點，知識就是是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息機組織。
2、知識的類型：1）感性知識與理性知識。由于反應活動的深度不同劃分的。感性知識可分為：感知和表象兩種水平。2）陳述性知識與程序性知識，是根據(jù)反映活動的形式不同劃分的。陳述性知識又叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識，這類知識住呀用來回答事物是什么，為什么和怎么樣的問題。程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清除陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。加涅認為程序性知識包括心智技能和認識策略兩個亞類.
3、知識學習的類型：1）符號學習好、概念學習和命題學習，是根據(jù)知識本身存在形式和復雜程度劃分的。概念學習是指掌握概念的一般意義，實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。命題學習是指學習由若干概念組成的句子的符合含義，即學習若干概念的關(guān)系。可見，命題學習必須以符號學習和概念學習為基礎(chǔ)，這是一種更加復雜的學習。2）下為學習、上位學習和并列組合學習，是根據(jù)新知識和原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系劃分的。
下學位又稱類屬學習、是一種把新的觀念歸屬于認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部分，并使之相互聯(lián)系的過程。下為學習包括兩種形式：派生類屬學習和相關(guān)類屬學習。上位學習也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習。并列組合學習是在新知識與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時產(chǎn)生的。
1.知識學習主要是學生對知識的內(nèi)在加工過程。這一過程包括知識獲得、知識保持和知識的提取三個階段。
2.知識直觀的類型：在實際的教學過程中，主要有三種直觀方式，即實物直觀、模象直觀、和言語直觀。實物直觀及通用過直接感知知識要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。模象直觀即通過對事物的模象的直接感知而進行的一種直觀方式。模象即事物的模擬性形象。言語直觀式在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質(zhì)形式的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。
3.運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點：強度律、差異律、活動律、組合律。差異律值對象和背景的差異越大，對象從背景中區(qū)分開來越容易?；顒勇芍富顒拥膶ο筝^之靜止的對象容易感知。
4.如何進行有效的進行知識概括。1）配合運用正例和反例，正例又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證；反例又稱否定例證，指不包含或只包含了一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關(guān)鍵特征的例證。2）正確運用變式，所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特性，以便突出本質(zhì)特征。3）科學的進行比較4）啟發(fā)學生進行自覺概括
5.知識的保持：現(xiàn)代認知心理學把人的記憶系統(tǒng)分為瞬時記憶0.25-2秒、短時記憶5秒—2分鐘和長時記憶1分鐘以上，三個子系統(tǒng)
6.遺忘的理論解釋：干擾說，現(xiàn)在大多數(shù)心理學家認為，長時記憶中信息的相互干擾是導致遺忘的重要原因，干擾說認為，遺忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果，一旦排除了干擾，記憶就可以恢復。。動機說，動機性遺忘理論認為，遺忘是因為我們不想記，而將一些記憶信息排除在意識之外，因為他們太可怕、太痛苦或有損自我形象。遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑，故這種理論也叫壓抑理論。
7.如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持；1）深度加工材料，所謂深度加工是指通過對要學習的新材料增加相關(guān)的信息達到對心材料的理解和記憶的方法，如對材料補充細節(jié)、舉出例子、做出推論，或使之與其他觀念形成聯(lián)想。2）有效運用記憶術(shù)3）進行組快化編碼4）適當過度學習，過度學習是指在學習達到剛好成誦以后的附加學習，5）合理進行復習

第七章技能的形成

1.所謂技能，一般認為是通過練習而形成的合乎法則的活動方式.
2.技能的種類：操作技能和心智技能。操作技能也叫動作技能，運動技能，是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。心智技能也叫智力技能，認知技能，是通過學習而形成的合法則的心智活動方式。
3.操作技能形成的可分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。操作定向即了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映像的過程。
4.對心智技能最早進行系統(tǒng)研究的是前蘇聯(lián)心理學家加里培森，他、于1959年系統(tǒng)總結(jié)了有關(guān)的研究成果，提出了心智動作按階段形成的理論。加里培森將心智動作的形成分為五個階段：動作的定向階段、物質(zhì)與物質(zhì)化階段、出聲的外部言語動作階段、不出聲的外部言語動作階段、內(nèi)部言語動作階段。

第八章學習的策略

未整理

第九章問題解決與創(chuàng)造性

1、問題：給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情景。
2、問題解決是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程，問題解決有以下幾個基本特點：目的性、認知性、序列性。
3、問題解決也有兩種類型：常規(guī)性問題解決、創(chuàng)造性問題解決
4、問題解決的過程：發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設(shè)、檢驗假設(shè)
5、聯(lián)系實際談一談影響問題解決的主要因素：問題的特征、已有的知識經(jīng)驗、定勢與功能固著
6、教學中如何提高問題解決能力：提高學生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量、教授與訓練解決問題的方法與策略、提供多種練習的機會、培養(yǎng)思考的習慣
7、創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特征。創(chuàng)造性的基本特征：發(fā)散思維和聚合思維。其中發(fā)散思維有三個特征：流暢性、變通性、獨創(chuàng)性
8、影響創(chuàng)造性的因素：環(huán)境、智力、個性、
9、如何創(chuàng)造性的培養(yǎng)：創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境，注重創(chuàng)造性個性的塑造，開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略

第十章態(tài)度與品德的形成

1、中學生品德發(fā)展的基本特征：倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致。品德發(fā)展有動蕩象成熟過渡。
2、態(tài)度與品德的形成過程經(jīng)歷依從（從眾和服從）、認同和內(nèi)化三階段。
3、良好態(tài)度和品德的培養(yǎng)：有效地說服、樹立良好的榜樣、利用群體約定、價值辨析、給予恰當?shù)莫剟钆c懲罰、

第十一章心理健康教育

1、心理健康：就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗。
2、在理解與把握心理健康標準時，主要應考慮以下幾點：首先判斷一個人心理健康狀況應兼顧個體內(nèi)部協(xié)調(diào)與對外良好適應兩方面，其次心理健康概念具有相對性。再次，心理健康是一種狀態(tài)，也是一種過程。最后心理健康與否，在相當程度上可以說是一個社會評價問題。
3、中學生易產(chǎn)生的心里健康問題：焦慮癥、抑郁癥、強迫癥、恐怖癥（單純、廣場、社交）、人格障礙和人格缺陷、性偏差、進食障礙、睡眠障礙
4、心理健康教育的意義：預防精神疾病、保障學生心理健康的需要、提高學生心理素質(zhì)，促進其人格健全發(fā)展的需要、對學校日常教育工作的配合與補充
5、現(xiàn)有的評估手段是在兩種參考架構(gòu)的基礎(chǔ)上制定的：健康模式與疾病模式P179
6、心理輔導：1）行為改變的基本方法：強化法、代幣獎勵法、行為塑造法、示范法、消退法、處罰法、自我控制法。2）行為演練的基本方法：全身松弛訓練、系統(tǒng)脫敏法、（沃爾樸）、肯定性訓練

第十二章教學設(shè)計

1、教學目標的作用
答：1）指導學習結(jié)果的測量和評價；2）指導教學策略的選用；3）指引學生學習。
2、布魯姆的教育目標分類學說
答：布魯姆在教育目標分類系統(tǒng)中將教育目標分為認知、情感和動作技能三大領(lǐng)域。
認知領(lǐng)域的教學目標分為知識、領(lǐng)會、應用、分析、綜合和評價六個層次。1）知識：指對所學材料的記憶，是最低水平的認知學習結(jié)果。2）領(lǐng)會:指把握所學材料的意義。領(lǐng)會超越了單純的記憶，代表最低水平的理解。3）應用：指將所學材料應用于新的情景之中。應用代表較高水平的理解。4）分析:指將材料分解成其構(gòu)成成分并理解組織結(jié)構(gòu)。分析代表了比應用更高的水平。5）綜合：將所學的零碎知識整合為知識系統(tǒng)。6）評價：指將所學材料作價值判斷的能力。評價目標是最高水平的認知學習結(jié)果。
3、如何科學表述教學目標？
答：教學設(shè)計中的教學目標必須是行為目標。1）行為目標：是指用可觀察和可測量的行為陳述的教學目標。行為目標的陳述具備三個要素：①具體目標，即用行為動詞描述學生通過教學形式的可觀察、可測量的具體行為；②產(chǎn)生條件，即規(guī)定學生行為產(chǎn)生的條件；③行為標準，即提出符合行為要求的標準。2）心理與行為向結(jié)合的目標。用這種方法陳述的教學目標由兩部分構(gòu)成：①一般教學目標，用一個動詞描述學生通過教學所產(chǎn)生的內(nèi)部變化；②具體教學目標，列出具體行為樣例，即學生通過教學所產(chǎn)生的能反映內(nèi)在心理變化的外顯行為。

第十三章課堂管理

1、如何發(fā)揮非正式群體的作用？
答：課堂管理必須注意協(xié)調(diào)非正式群體與正式群體的關(guān)系。首先，要不斷鞏固和發(fā)展正式群體，使班內(nèi)學生之間形成共同的目標和利益關(guān)系，產(chǎn)生共同遵守的群體規(guī)范，并以此協(xié)調(diào)大家的行動，滿足成員的歸屬需要和彼此之間相互認同，從而使班級成為堅強的集體。其次，要正確對待非正式群體。對于積極型的非正式群體，應該支持和保護。對于中間型的非正式群體，要持慎重態(tài)度，積極引導，聯(lián)絡(luò)感情，加強班級目標導向。對于消極型的非正式群體，要教育、爭取、引導和改造。而對于破壞型的非正式群體，則要依據(jù)校規(guī)和法律，給予必要的制裁。

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(來源：安徽中小學教師考編網(wǎng))

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